Der Arbeit mit Unterrichtsvideos wird für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ein großes Potenzial zugeschrieben und die angenommene Lernwirksamkeit konnte auch vielfach empirisch bestätigt werden (zsf. z.B. Gaudin & Chaliès, 2015; Steffensky & Kleinknecht, 2016). Unterrichtsvideos werden beispielsweise eingesetzt, um die professionelle Wahrnehmung der Studierenden in fallbasierten Lernumgebungen zu schulen, theoretische Inhalte zu veranschaulichen und ein Lernen am Modell anzuregen sowie unterschiedliche unterrichtliche Umsetzungen verschiedener Methoden zu reflektieren und zu diskutieren (z.B. Gaudin & Chaliès, 2015; Kleinknecht, Schneider & Syring, 2014; Reusser, 2005; Scheidig, 2020; Sherin & Van Es, 2009). Mit der zunehmenden Digitalisierung in der Lehrer:innenbildung rücken auch die Möglichkeiten des Einsatzes von Videos in der Online-Lehre in das Interesse von Forschung und Praxis. Während Videos in Präsenzseminaren häufig im Plenum gezeigt und direkt diskutiert werden, ist in der Online-Lehre eine andersartige Rezeptionssituation gegeben. Zum Einsatz und zu spezifischen Wirksamkeitsbedingungen der Videoanalyse in der Online-Lehre ist insgesamt noch wenig bekannt. Die Rezeptionssituation dürfte sich hier aber stark von der Arbeit mit Videos in der Präsenzlehre unterscheiden, was vor allem an der höheren Asynchronität des Lehr-Lern-Prozesses, der deutlich individualisierten Arbeitsweise sowie den eingeschränkteren bzw. indirekteren Möglichkeiten zum wechselseitigen Austausch liegt. Obwohl Online-Lehre natürlich sehr unterschiedlich umgesetzt werden kann (z. B. eingesetzte Medien und Methoden, Grad an Synchronität, Möglichkeiten des Austauschs oder der Zusammenarbeit, Art und Häufigkeit von Feedback, Grad der Selbststeuerung etc.), sind kennzeichnende Elemente der Online-Lehre meist, dass die Beteiligten räumlich voneinander entfernt sind und sich lediglich (oder vorwiegend) im virtuellen Raum begegnen, sodass auch eingeschränktere Möglichkeiten der Kommunikation zur Verfügung stehen. Gleichzeitig bestehen meist mehr Gelegenheiten zur individuellen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten sowie zu einer flexibleren Organisation und Gestaltung des eigenen Lernprozesses (z. B. Griesehop, 2017).

• _{Gaudin, C. & Chaliès, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: A literature review. Educational Research Review, 16, 41-67.}
• _{Griesehop, H. R. (2017). Wege in die Online-Lehre: Wie lassen sich Lehrende gewinnen und motivieren? In H. R. Griesehop & E. Bauer (Hrsg.), Lehren und Lernen online. Lehr- und Lernerfahrungen im Kontext akademischer Online-Lehre (S. 67-80). Wiesbaden: VS.}
• _{Kleinknecht, M., Schneider, J. & Syring, M. (2014). Varianten videobasierten Lehrens und Lernens in der Lehrpersonenaus- und fortbildung. Empirische Befunde und didaktische Empfehlungen zum Einsatz unterschiedlicher Lehr-Lern-Konzepte und Videotypen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32(2), 210-220.}
• _{Reusser, K. (2005). Situiertes Lernen mit Unterrichtsvideos. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 2, 8-18.}
• _{Scheidig, F. (2020). Unterrichtsvideos. Neue Szenarien digitaler Praxisbezüge. Journal für LehrerInnenbildung, 20(1), 28-41.}
• _{Sherin, M. G. & Van Es, E. A. (2009). Effects of video club participation on teachers’ professional vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20-37.}
• _{Steffensky, M. & Kleinknecht, M. (2016). Wirkungen videobasierter Lernumgebungen auf die professionelle Kompetenz und das Handeln (angehender) Lehrpersonen. Ein Überblick zu Ergebnissen aus aktuellen (quasi-)experimentellen Studien. Unterrichtswissenschaft, 44(4), 305-321.}